초등 사회과 교사의 학습: 비판적 반성

서지정보

ㆍ발행기관 : 한국사회교과교육학회 ㆍ수록지정보 : 사회과교육연구
ㆍ저자명 : 이수룡

목차

Ⅰ. 머리말
Ⅱ. 성인학습자로서 교사의 발달
Ⅲ. 교사의 비판적 반성과 비판적 사고 모델
Ⅳ. 맺음말
< 참고문헌 >

한국어 초록

사회과 교사 전문성의 핵심은 효과적인 수업이라는 것에는 이견이 없다. 일반적으로 수업
전문성은 일종의‘좋은 수업’을 정의하는 교수 기준(Teaching standards)이며, 교사들에게 적
용되는 지식과 기술을 정의한다는 점에서의 기준(임찬빈 외, 2006)이라고 할 수 있다. 과거
에는 수업 전문가로서 교사를 수업 실행에만 초점을 맞추었던 것과 다르게 최근에는 교사의
수업 준비과정, 실제 수업 실행, 수업 후 반성과 평가ㆍ개선을 아우르는 역할자로서 인식되고
있다.
사회과 교사의 전문성에 대한 논의도 동일한 맥락에서 이루어지고 있다. 사회과 교사의 수
업 전문성의 양상을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 사회과 교사의 수업 전문성의 기준 요소에는 사회과 교육 내용 및 내용 교수법에 대
한 지식이 필요하다. 이는 교사가 알아야 할 교과 내용에 따라 서로 다른 양상의 특수한 형식
의 지식인 PCK(내용 교수 지식)(박영식, 2012)와 수업을 계획하고 실행하는 방식에 활용되
는 지식이자 교사가 교실 상황이나 주변 환경에 직면한 사태에서 실천 상의 갈등을 내포하게
되는 실천적 지식(홍미화, 2006)으로 구성된다. 또한, 교사의 교과에 대한 성격 이해, 교육과
정에 제시된 수업내용, 수업 자료, 수업환경, 학습부진/학습장애에 대한 인식과 신념에 대한
변인은 사회과 교사의 수업 전문성을 정의하기 위해 고려할 사항이다(김의정 외, 2012; 최진
영, 이경진, 2007).
둘째, 교사의 일관성 있는 수업 설계 역량과 교사의 교수활동의 핵심으로서 수업 실천은 수
업 전문성의 기준이 된다. 수업 설계자로서 교사의 전문성은 지식과 실천을 연계하는 교사의
수업 계획 능력에 관한 의사결정(정혜영, 2001)과 수업실천을 위한 수업안 쓰기 등을 의미한
다. 수업 실행은 교사의 교수활동의 핵심으로서, 학생이 수업의 다양한 학습활동을 통해 교과
내용을 의미 있는 학습 경험으로 전환할 수 있게 해야 한다. 따라서 수업의 실행은 내용 교수
법을 비롯한 다양한 수업 전략(엄형수, 2008)을 사용하여 학생들이 유의미한 학습활동에 능
동적으로 참여할 수 있도록 수업을 설계하고 실행하는 과정이다. 더불어 수업에서 교과서를
어떻게 활용(홍미화, 2011)하는가에 대한 영역이다. 수업실행은 궁극적으로 학생들의 지적세계를 확장하고 나아가 삶 자체를 풍부히 하는데 목적이 있다.
셋째, 수업 전문가로서 교사는 스스로 수업을 반성하는 자기주도적 학습자이다. 교사는 수
업개선을 위해 반성적 성찰을 하고 자신의 경험을 동료교사와 함께 공유하고 상호 정보를 교
환ㆍ협력한다. 또한 교사는 지속적인 학습을 통해 교과 내용과 방법적 지식을 갱신하고 이론
과 실제를 연계(송경오, 최진영, 2007)하도록 노력한다.
사회과 교사의 전문성을 수업에 초점을 맞추어 귀납적으로 정의하면, “사회과 교사는 사회
과 교육내용 지식 및 사회과 교육 실천 상의 지식을 기반으로 수업을 설계하고 실천하고 반
성하는 존재”라고 할 수 있다.
그 외 사회과 교사의 전문성에 대한 논의를 확장시키려는 시도가 있다. 이광원(2012)은 교
사가 스스로 교육과정을 개발하고 구현할 수 있는 교육과정 전문성 형성을 제안하고 있다. 정
혜정(2012)은 사회과 교사 삶의 경험과 변화에 관심을 가지고 교사로서 정체성을 형성하는
것이 초등 사회과 교사로 성장하는 것에 주목하였다. 또한, 평가자로서 교사의 전문성(오연주,
강기원, 2006), 그리고 교사의 전문성 형성을 어렵게 하는 제약요인(이종일, 2005)과 수업에
서의 딜레마(강기원, 2003)에 대한 연구들은 초등 사회과 교사의 전문성을 해석하는데 필요
한 노력이다.
그러나 단순히 사회과 교사의 전문성을 수업과 교육과정의 기준으로 설명하기에는 충분하
지 않다. 교사가 자신의 가치관과 태도, 전문성을 심화시켜 나가는 과정을 교사발달(이윤식,
1999)이라고 할 때, 그러한 부족함은 학생과 마찬가지로 교사 또한 다양한 경험의 지속적인
재구성 과정을 통하여 변하게 된다는 의미를 내포하고 있기 때문이다. 교사의 발달은 기대되
는 자신의 역할을 이해하고 실행하는 과정에서 접하게 되는 지속적인 갈등에 대한 대응을 통
하여 이루어지고, 그 과정에서 발생되는 갈등에 대처하기 위해 새로운 지식이나 기술을 습득
함과 동시에 자신의 역할을 지탱하던 기존의 역량이 상황적으로 적절한지 재검토함으로써 끊
임없이 문제를 해결하는 모습으로 이해되어야 한다(김한별, 2012).
교사의 발달과정은 새로운 사항을 수용하거나 기존의 것을 적절히 변형, 해체함으로써 인지
적, 기능적, 태도적 측면에서 변화를 나타낸다. 그러한 변화는 경험학습의 관점에서“학습”의
의미를 가지고 있다(한숭희, 2006). 경험을 통한 변화로서 학습이 교사발달의 과정에서 필연
적으로 수반되는 것이고 학습국면의 전개구조와 내용에 따라 다양하게 나타날 수 있다(김한
별, 2012)고 한다면 교사의 발달 양상은 일련의 학습경험의 축적 과정을 통해서 전개되는 일
체의 변화라고 파악할 수 있다. 교사의 학습이란 삶 가운데 접한 다양한 경험에 대한 부단한
재구성 과정(정혜정, 2012)이며, 교사의 발달은 그러한 경험의 재구성과정 가운데 나타나는
경험 성장의 실제를 보여주는 증거이다. 따라서 교사의 학습에 대한 관심은 개인의 개별적인
삶의 조건에 따라서 다양한 모습으로 적응하는 과정에 주목하는 것이다.
이글의 목적은 성인학습자인 사회과 교사 경험의 변화를 이해하는 이론적 틀로 전환학습을
제시하고, 전환학습의 핵심 기제인 비판적 반성 개념을 탐색함으로써 교사의 학습을 전체론적
관점으로 논의해야 할 필요성을 제안하는 데 있다.

참고 자료

없음