[교육사회학] 학교에 대한 사회학적 연구의 확대와 교육내용에 대한 연구의 동향

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목차

1. 학교에 대한 사회학적 연구의 확대
1) 초기의 교육사회학
2) 2차 대전 이후
3) 이론적 동향

2. 교육내용에 관한 연구의 등장
1) 신교육사회학의 출현
2) 신교육사회학의 연구주제
3) 신교육사회학의 약점

참고문헌

본문내용

1. 학교에 대한 사회학적 연구의 확대

1) 초기의 교육사회학

미국과 유럽에서 교육현상을 사회학적으로 연구하여 이론적 체계를 정립하려는 본격적인 노력은 1950년대부터 시작되었지만， 이보다 휠씬 전부터 교육사회학의 학문적 기초를 제공한 것은 프랑스의 사회학자 뒤르캠(E. Durkheim) 이다. 보르도(Bordeaux) 대학에서 교육학과 사회학을 담당했던 뒤르캠은 교육에 관한 활동을 세 가지로 구분하였다. 즉 ① 교육에 관한 과학적 연구，② 교육의 실제적 방법을 위한 교수학 (pedagogy)，③ 교육의 실천적 활동이 그것이다. 두 번째의 교수학은 교육실천과 교육에 관한 과학적 이론을 연결하는 일종의 실천이론이다. 이 점에서 보면 뒤르캠의 교육학은 교육학을 기술하는 학문지향적 교육학과 교육실천을 위한 구체적인 지침을 제공하는 실천지향의 교육학으로 나눌 수 있다. 그는 실천지향의 교육학의 역사는 비교적 오래되었지만 학문지향의 교육학은 앞으로 발전시켜야 할 학문이라고 주장하였다.

<중 략>

신교육사회학이 새로운 연구주제를 제시하여 교육사회학의 연구범위를 넓혀 준 점과 사회구조적 연구에 편중되어 소홀히 다루었던 학교교육 과정에 관점을 기울이게 만든 점은 높이 평가할만하다. 하지만 신교육사회학은 몇 가지 약점도 지적되고 있다.

첫째, 극단적 상대주의의 위험이다. 지식의 상대성과 주관성을 강조하는 지식사회학의 영향을 받은 신교육사회학은 학교에서 가르쳐지고 있는 지식이 사회적으로 구성된 것이며, 그 지식의 선정 과정에 특정집단의 이익과 이데올로기가 반영되어 있다고 주장한다. 이들의 주장대로 지식의 형성과 선정과정에 여러 사회요인이 영향을 마치기는 하지만 하나의 지식으로 자리잡기 위해서는 엄격한 학문적 검증을 필요로 하며, 특정집단의 이익과 무관하게 모든 학생이 배울만한 가치가 있는 보편적 지식도 있다는 점을 간과하고 있다. 또한 지식의 가치가 사람에 따라 혹은 시대에 따라 달라지는 상대적이고 주관적인 것이라면 자신들의 주장 역시 보편적 지식으로 인정받을 수 없는 모순에 빠지게 된다.

참고 자료

김신일 저, 교육사회학, 교육과학사 2009
김병욱 저, 교육사회학, 학지사 2012
김종두 저, 교육사회학, 교육과학사 2013
주동범, 김정희 외 저, 교육사회학, 동문사 2013
허은주, 유현정 외 저, 현대 교육사회학, 양서원 2011